Planificación
Fragmento del Plan de Desarrollo Institucional
Dimensión del Desarrollo Curricular - Las planificaciones
Documento de trabajo
Febrero 2013
I.I Acerca de la Dimensión de Desarrollo curricular
Para reflexionar sobre el tema de los desarrollos curriculares, puede resultar útil pensar en la siguiente historia:
En uno de sus viajes Chesterton visitó un lugar en el que estaba trabajando en una construcción que se iniciaba. Se acercó a uno de los operarios y le preguntó qué hacía. Él le respondió picando una piedra para dejarla cuadrada y lisa. Se acercó luego a otro que le respondió a su pregunta señalando que él preparaba los postes para soportar una pared. Y así a cada uno a los que fue interrogando le fue diciendo cual era su trabajo. Cuando repitió la misma pregunta a otro obrero éste dijo que estaba haciendo una catedral.
M. Zabalza (1989) Diseño y desarrollo curricular para profesores de enseñanza básica.
Es en esta última respuesta donde se asienta el sentido de abordar el desarrollo curricular: el reconocimiento de ser parte de un todo, una valoración del propio trabajo en consonancia con un proyecto al que se aspira y, en especial, el reconocimiento de las prácticas de los otros colegas y de los estudiantes. Es decir, inscribir las prácticas de enseñanza en claves curriculares e institucionales.
En coincidencia con Alicia de Alba, sostenemos que una de las problemáticas más importantes en cuanto a la comprensión del campo del curriculum ha sido concebirlo sólo a partir de sus aspectos estructurales formales … el desarrollo procesual práctico de un currículum es fundamental para comprender tanto su constitución determinante como su devenir en las instituciones concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos de resistencia de un currículum se observa en estos aspectos.[1]
En aspecto del desarrollo procesual práctico del currículum se reconocen y se distinguen los sujetos de la institución en sus particularidades, tanto por sus acciones como por sus omisiones en pos de concretar el trabajo académico. Poner una lupa que permita agudizar y alargar la mirada sobre este aspecto del curriculum se torna indispensable para pensar las prácticas de los docentes en el Instituto ya que se los reconoce como sujetos de un proyecto curricular que no se limita solo a la implementación de un diseño o de una norma curricular.
Los sujetos interpretan, recrean, enriquecen, disienten, acuerdan e incluso en algunos casos desconocen la norma curricular. Reconocer ese espacio de tensiones entre lo prescripto y lo deseado y en las vicisitudes del desarrollo curricular se torna relevante porque hace a las decisiones que los docentes toman en la construcción de su propuesta metodológica. Por lo tanto, facilita por un lado contrarrestar la fuerte representación sobre la autorregulación de las prácticas de enseñanza restringida a las horas cátedras desempeñadas en al aula como microcosmos[2], y por otro lado, permite pensar las prácticas de enseñanza propias como parte de prácticas docentes inscriptas de una institución, en un tiempo y espacio, en tanto que “las resignifica, amplia su sentido y posibilita el reconocimiento de algunos hilos acaso más sutiles de la trama constitutiva de su especificidad.”[3]
En el momento por el que atraviesa nuestro Instituto, caracterizado por la finalización de la evaluación curricular de los profesorados de Educación Inicial y Educación Primaria y el inminente cambio de diseños en las restantes carreras, por la reciente conformación del Departamento de Educación Especial y por las acciones planeadas en el marco del PMI 2012-13, el desarrollo curricular puede convertirse en el objeto de la reflexión convocante para iniciar un proceso colectivo conducente a la reconstrucción crítica de las prácticas.
En coincidencia con el planteo de Gloria Edelstein (2000 y 2011), dirigir la mirada al desarrollo curricular en cada una de las secciones podría convertirse en objeto de reflexión que permita luego procesos de análisis crítico de las prácticas, o quizás sea más ajustado pensar el desarrollo curricular como la constitución de una de las condiciones necesarias para el análisis de las prácticas entendidas como reconstrucción crítica.
En este sentido, este año elegimos trabajar con mayor énfasis en las planificaciones que escriben los docentes para cada uno de los espacios o unidades curriculares por considerarlos un material potente, un analizador del desarrollo curricular en tanto plasman las intencionalidades y decisiones de los docentes en sus propuestas de enseñanza.
Detenernos en las planificaciones podría transformarse, en el marco de cada sección, en una oportunidad para socializar nuestras propuestas de enseñanza a los fines de facilitar, entre otras cosas, coordinaciones horizontales y verticales, acuerdos de trabajo, instancias de reflexión compartidas, evaluaciones cooperativas.
I.II Acerca de las planificaciones de las unidades o espacios curriculares
Las planificaciones son documentos que escriben los docentes acerca de qué harán, cómo y por qué durante el año o el cuatrimestre en el espacio o unidad curricular a su cargo.
Estas producciones dan cuenta de un trabajo intelectual de los docentes, ya que expresan sus decisiones con respecto a los supuestos sobre la formación de docentes, traductores o intérpretes, los procesos de aprendizaje de los estudiantes, el conocimiento en general y en particular de la disciplina o campo de conocimiento que enseñan, la institución. En términos de A. Díaz Barriga, puede estimárselos como una “reivindicación de la función intelectual y social del docente … como un espacio propio del educador, espacio que define a partir de su concepción amplia del mundo, de la sociedad y de su desarrollo intelectual.”[4]
Las planificaciones en la educación superior poseen variados usos y destinatarios. Puede decirse que el primer destinatario es su propio hacedor, ya que al planear la propuesta de enseñanza para un año la planificación es un espacio anticipado de reflexión en torno a los propósitos de las clases, el camino o estrategia que nos permite alcanzarlos los ejemplos o las metáforas que nos pueden acompañar así como las actividades que podemos proponer a los estudiantes favorecen la claridad conceptual con la que abordaremos el tema o la actividad. Se trata de un espacio de estudio, reflexión, recuperación de viejas fuentes o búsqueda de nuevas para posibilitar un trabajo efectivo. Sin embargo, esta escritura no refleja todo lo que transcurre en el aula, no puede anticipar las preguntas de los estudiantes así como nuestras respuestas o las relaciones espontáneas que hagamos en el momento de la clase misma. Y esto no cuestiona ni desvaloriza la planificación de la clase. Más de una vez, se trata de ‘una carta de intención’ que nos ayuda u orienta. Puede transformarse en camisa de fuerza si nos impide reconocer las necesidades del momento, alguna inquietud o pregunta del estudiante y, es probable que la falta de anticipación nos impida alcanzar los propósitos que nos guían al no disponer o contar a nuestro alcance con ayudas, relatos o ejemplos, o recordar debates en relación con el tema.[5]
Los segundos destinatarios son los estudiantes, ya que de presentárselos al inicio del año lectivo, pueden anticiparles procesos de comprensión, permitirles reconocer las perspectivas y propósitos de los docentes, realizar previsiones sobre las exigencias y sus respectivos tiempos, reconocer los criterios y modos que serán evaluados.
También, y en especial en esta oportunidad, los destinatarios también son las regentes, los jefes de sección, los coordinadores de agrupamientos u otros colegas, en tanto las lecturas de las planificaciones posibilitarán, parafraseando a Edelstein[6], elaborar plataformas de entendimiento mutuo, es decir que podrán ser un material que permita identificar reiteraciones, superposiciones o faltantes, coherencias y contradicciones, allanar coordinaciones verticales y horizontales y detectar problemáticas que requieran otros tratamientos.
Los usos que hasta el momento expresamos se inscriben en una lógica pedagógica, y sobre ésta priorizamos este trabajo. No obstante, las planificaciones también tienen un uso para la acreditación de los estudiantes: constituyen los documentos públicos que permitirán que en un futuro se les otorguen homologaciones o equivalencias en otras instituciones, y se convierten además en puntos de referencia para la concesión de homologaciones dentro de nuestra institución.
Los componentes de las planificaciones
Los componentes que se exponen a continuación son los que se vienen requiriendo en el Instituto desde hace unos años.
- Ubicación del espacio/unidad curricular en el marco del diseño curricular y del Instituto
En este apartado se presenta brevemente el espacio o unidad curricular en el marco del diseño, en relación al campo curricular que pertenece, a los espacios/unidades correlativas, a los requerimientos de su formato y a las vinculaciones que pueda establecerse con otras actividades/proyectos de la Sección o del Instituto.
- Encuadre/marco/ o fundamentación teórica- metodológica
Este apartado requiere la explicitación de la perspectiva teórica elegida por el docente en su propuesta de enseñanza, por lo que incluye una breve definición de dicha perspectiva y una explicación de las decisiones metodológicas más relevantes que se han tomado.
- Propósitos
Se listan en este apartado los principales propósitos que se plantea en la enseñanza de este espacio/unidad curricular. No se trata de un listado extenso sino más bien de los que se priorizan.
- Propuesta de Contenidos
En este apartado se listan los contenidos seleccionados y organizados por el docente en unidades, ejes o problemas, en función de los contenidos curriculares prescriptos en el diseño correspondiente y en consonancia con la perspectiva teórica expuesta en el segundo apartado.
- Trabajos prácticos
En este apartado no solo se enuncia la cantidad de los trabajos sino que se caracteriza brevemente cada uno de ellos.
- Criterios y modos de evaluación y acreditación
Además de lo prescripto con respecto al régimen de evaluación en el diseño curricular respectivo, en este apartado el docente enuncia los criterios de evaluación del espacio/unidad, es decir qué evaluará de los procesos de aprendizaje de los estudiantes y las formas o modos y tiempos en que lo hará según la condición de alumno.
- Bibliografía
Corresponde en este apartado consignar la bibliografía y/o materiales obligatorias y sugeridos para los estudiantes. En cuanto al estilo, se sugiere usar las prescripciones de la APA y del INFD, que se especifican en el cuadernillo del ingresante.